心理语言学领域中，“语言习得”这一概念逐渐取代了传统的“语言学习”术语。行为主义的“刺激-反应”理论未能充分解释儿童如何在短短几年内掌握母语。乔姆斯基与D.麦克尼尔等学者提出，儿童天生具有语言习得机制，这一机制使他们能够理解复杂语法结构，如主谓关系、名词短语的修饰语以及动词短语中的宾语，而非仅仅通过模仿学习。

尽管天生论者指出了这一机制的存在，但他们忽视了语言习得过程中环境因素的作用。瑞士心理学家皮亚杰研究儿童认知发展，并认为儿童与生俱来的是更广泛的认知能力，而非语言能力本身。皮亚杰强调，儿童通过认知能力从环境中获取概念，并将这些概念组织成系列，进而形成语言能力，而非生来就有。

语言习得研究初期关注儿童语言结构的逐步发展。儿童最初使用单个词表达完整意义（如“妈妈”代表“我要妈妈抱”），随后逐渐加入更多词汇构成句子，最终掌握成人语法规则。然而，认知心理学与功能语言学的影响导致研究重点转向意义与功能的习得，交际特点，儿童学话的手段，语言发展与认知能力之间的关系，以及不同语言背景儿童学话的共同规律，扩大了研究领域。

言语的辨认与产生是语言使用的两个方面。言语辨认涉及理解对方的话，而言语产生则是表达自己的想法。心理学认为，理解语言的基本单位是命题。要理解对方的话，需要识别命题及其组成成分的界限。通过“卡塔研究法”，学者们发现听者在理解句子时，将句子划分为表示命题的短语或子句，而不受插入音的影响。

关于言语的产生，存在诸多争论。人们如何将意念转化为词语，并通过发音器官表达出来，这一过程复杂且不易直接观察。研究者通常通过分析不完整的资料，如成人口吃或说错话，幼儿的语法特点，失语症患者的语言混乱等，来探究这一过程。普遍认为，言语的产生在构思意念后，涉及程序的编制与执行，这两个过程是同时进行的，但其具体机制仍有待深入研究。